Résumé de 103 recherches en philosophie pour enfants

La conclusion d’une longue recherche sur l’impact de la philosophie pour enfants, qu’on peut résumer par les termes « on ne sait pas », est décevante.

« We really do not know if the program is working; we do not know the reach of the positive impact many people have discovered in their evaluations; there is not any evidence that this positive effect remains long after the implementation of the program. »

Les auteurs, à travers les articles qu’ils ont recensés, cherchent à mesurer les effets à long terme des programmes de philosophie pour les enfants: “The results tend to offer some support for the positive effect of doing philosophy with children. It is difficult to come to a clear conclusion about the full implications of this positive impact or about its long term persistence.”

Je relève deux problèmes. Le premier tient au long terme, le second tient à la nature même de l’apprentissage.

La question du long terme pose des questions spécifiques concernant l’influence de l’environnement (surtout social) et la difficulté d’isoler les variables. Je note que la psychologie cognitive s’est largement désintéressée de la question du long terme pour se concentrer sur la possibilité de régression des progrès réalisés, l’idée étant que plus la régression est facile, moins l’acquis sera durable. Mais la question fondamentale est ici de savoir ce que l’on veut mesurer. Si cela était plus clair, on pourrait parler d’impact à long terme de manière plus précise.

On rencontre le même problème quand on cherche à évaluer l’impact d’études en sciences humaines sur les étudiants. Prenons le cas de la philosophie pour mieux cerner notre sujet. Ce que les étudiants ont appris (intégré, assimilé, compris) se mesure mal en termes de capacités ou d’aptitudes nouvelles. Or il est difficile de faire une évaluation en dehors de la question suivante : «Qu’est-ce que les individus sont capables de faire après leurs études qu’ils n’étaient pas capables de faire avant ?». Bien entendu, pour ne pas rester dans un cadre strictement béhavioriste, il faut inclure dans « faire » penser ou se rappeler. Au sens large, la pensée est une action.

On pourrait dire que ces étudiants « pensent mieux » après leurs études qu’avant. Mais qu’est-ce que « penser mieux » ? Du point de vue méthodologique, le problème est de trouver de bons indicateurs des progrès, ou des changements, réalisés. Bien sûr on peut s’intéresser au seul apprentissage, et demander à ces étudiants de répéter ce qu’ils ont appris, mais on risque de passer un peu à côté de la question ci-dessus, à savoir ce qu’ils sont capables de faire… étant entendu que la question va au-delà de la simple capacité à répéter. Il faudrait donc poser avant et après les études des questions qui font appel au raisonnement – disons – dans le domaine de la philosophie, et il faudrait distinguer la capacité de résoudre ces questions de celle de les dépasser. Du point de vue pratique, on voit bien la difficulté à trouver de telles questions. Et même si on peut s’orienter dans cette direction, il restera à trouver d’autres indicateurs permettant par exemple d’évaluer l’originalité des individus ou de capter les différences individuelles. Du point de vue méthodologique, il faudrait pouvoir hiérarchiser les réponses pour pouvoir évaluer la distance parcourue entre avant et après. Il y a donc un travail de clarification conceptuelle à faire, en parallèle avec l’amélioration des instruments d’évaluation.

Le même genre de problèmes se posent concernant l’impact de la philosophie pour enfants.

Résumé de 103 recherches en philosophie pour les enfants

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Romantisme ?

Une question qu’on ne pose jamais : les enfants sont-ils romantiques ?

Bien sûr, il faudrait préciser, définir « romantisme »… il n’en reste pas moins que cette video est troublante. Les tendances romantiques s’appuient en effet sur la conscience de la fragilité de l’existence, de sa dimension tragique. Or cette conscience, pour autant que je sache, n’est pas une spécialité enfantine…

Indiscipline

Les solutions changent, les problèmes restent :

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La question que pose ce texte est : Est-ce que véritablement rien n’a changé? Je crois qu’il faut distinguer l’indiscipline dans une société traditionnelle (comme celle de Platon), et dans une société individualiste. Mon hypothèse est que dans une société traditionnelle, l’absence de soumission à l’autorité n’est qu’une question d’opportunité, tandis que dans les sociétés individualistes, elle procède davantage d’une affirmation de soi, voire d’une révolte. A développer…

La psychologie transpersonnelle

Une nouvelle psychologie transpersonnelle de l’enfant

Je suis frappé de l’importance que prend la psychologie transpersonnelle aux Etats-Unis dans les cercles de la psychologie du développement de l’enfant. Mais qu’est-ce que la psychologie transpersonnelle ? Nous ouvrons Wikipedia et nous lisons :

« La psychologie transpersonnelle est une école de psychologie née au tout début des années 70 de la rencontre entre plusieurs thérapeutes, dont Abraham Maslow (cofondateur de la psychologie humaniste) et Stanislav Grof (fondateur de la respiration holotropique). Considérée comme la quatrième vague en psychologie (après la psychanalyse, le cognitivo-comportementalisme, le courant existentiel-humaniste), elle se situe dans la lignée de psychanalystes comme Carl Gustav Jung et Roberto Assagioli notamment, bien que fondée postérieurement. »

Pour dire les choses simplement, la psychologie transpersonnelle tend à étudier l’individu de manière globale, ou « holistique », c’est-à-dire y compris sa dimension « spirituelle ». Dans le cadre de la psychologie transpersonnelle de l’enfant, l’accent est mis sur la genèse de ses croyances. Notons que l’étude de la genèse des croyances n’est pas nouvelle; parmi les précurseurs on pense à Pierre Janet et à Théodore Flournoy. Piaget lui-même s’intéresse aux croyances: même si elles sont plus subjectives et égocentriques que les produits de la raison, il insiste sur le fait que les plus centrales tendent à se raisonner, à se coordonner, et à s’impersonnaliser au contact d’autrui. Notons qu’il serait difficile d’imaginer une psychologie un peu générale qui excluerait la croyance. A cet égard, la psychologie transpersonnelle de l’enfant ne présente pas de perspective nouvelle. Ce qui me frappe dans cette psychologie de l’enfant, c’est que — à l’instar de la psychologie transpersonnelle de l’adulte — on passe un peu rapidement de « croyance » à « croyance religieuse », et que la notion de spiritualité n’est pas clarifiée. Je ne veux pas m’arrêter sur l’émergence de ce courant psychologique, sans doute lié à une tectonique des idéologies propre aux Etats-Unis, mais seulement m’étonner ici que ce questionnement ait atteint la psychologie piagétienne américaine (cf. les débats et forums de la Jean Piaget Society), et, par ricochet, la personne même de Piaget qui est vu, surtout dans ses jeunes années, comme pétri de religiosité.

Il est vrai que Piaget est un parfait sujet d’étude pour un transpersonnaliste, qui, dans son adolescence, était très engagé dans des mouvements de jeunes protestants. Il faut dire cependant que, pour ce qui est de sa spiritualité, Piaget n’a jamais été (clairement) un dualiste, en tout cas jamais un transcendantaliste. Même dans ses jeunes années, alors qu’il manifestait de l’intérêt pour la spiritualité (à vrai dire d’un point de vue essentiellement philosophique), il n’a jamais cru en un dieu extérieur au monde. Il est vrai cependant qu’il donne parfois l’impression de croire à une sorte de spiritualité immanente. Dans son interview avec Bringuier¹, il affirme qu’il croit toujours à l’immanence, une réponse constamment invoquée par les transpersonnalistes, mais qui demande clarification. Comme le dit Jean-Jacques Ducret sur le site de la Fondation Jean Piaget, « [Pour Piaget] la notion d’immanentisme renvoie à la conception philosophique et religieuse que Brunschvicg a développée en prolongement de ses réflexions critiques sur les limites de la connaissance. Ces réflexions aboutissant à la thèse selon laquelle il n’est pas possible d’affirmer quoi que ce soit sur une réalité absolue extérieure à la pensée… ». En d’autres termes, l’immanence pour Piaget ne renvoie pas à la spriritualité mais à la pensée. Je crois qu’il a toujours été fidèle à cette conception brunschvicgienne, ce qui — entre parenthèse — rend compte de son désintérêt presque total pour l’ontologie (« la réalité je m’en fous… »).

Quand je dis que Piaget n’a jamais été dualiste, il faut un peu nuancer, tout en ajoutant immédiatement que son (possible) dualisme n’est en rien religieux. Pour en rester à sa jeunesse — la période de sa vie qui intéresse les transpersonnalistes — Piaget affirme dans une réponse à Arnold Reymond, son professeur de philosophie à Neuchâtel, que les mathématiques existeraient même si les hommes n’existaient pas. Il y a là une position platonicienne qu’on ne retrouvera pas plus tard chez lui. J’observe, en passant, qu’Arnold Reymond félicite son jeune étudiant pour cette réponse avec laquelle il se dit tout à fait d’accord… Il y aura plus tard aussi des traces de dualisme dans son parallélisme psycho-physiologique. Je ne sais pas si Piaget l’avait bien vu, mais si la pensée et la réalité sont parallèles, c’est qu’elles appartiennent à des mondes séparés, et que, par conséquent, le parallélisme est une forme de dualisme. Piaget n’a cependant jamais insisté sur ce parallélisme, et quand Mario Bunge lui a demandé, dans les années 70, s’il était moniste, il a répondu par l’affirmative. Si donc pour Piaget il n’y a pas de transcendance et si l’immanence est une propriété de la pensée, donc une propriété psychologique, cela laisse peu de place à une spiritualité de nature religieuse.

¹Bringuier, J.C. Conversations libres avec Jean Piaget. Paris: Robert Laffont, 1977.

Focus = attention

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Bien sûr c’est une blague… mais comme c’est souvent le cas pour les bonnes blagues, elle pose des questions qui vont au-delà. Si l’on définit « focus » par « attention », on ne peut s’empêcher de se demander quelle est la nature de la différence entre les enfants et les adultes quant à l’attention, ce qui devrait nous conduire à clarifier cette notion, sans doute à en distinguer des types ou des catégories. Manquent aussi des études « génétiques » et/ou longitudinales sur ce concept — ou plutôt cette conduite — si fondamental.