Histoires pour enfants ou exercices éducatifs ? Une approche piagétienne

Afin de mieux situer ma démarche dans son aspect pédagogique, je dois revenir brièvement aux conceptions de Jean Piaget, dont j’ai été l’élève. On sait que Piaget insistait sur l’activité de l’enfant, sur l’importance de son questionnement propre dans l’apprentissage. Il ne niait pas pour autant le rôle de la transmission du savoir, de l’imitation, ni de la pression de l’environnement, mais il mettait l’accent sur l’autonomie de l’individu dans le développement intellectuel. Sans cette autonomie, argumentait-il, on ne peut expliquer les « stades » du développement (Cellérier, 1973), et on ne peut expliquer que la même succession de stades se retrouve partout.

Je ne veux pas revenir sur les controverses que sa théorie a suscitées, qui sont d’ailleurs largement dépassées, mais je retiens son intérêt pour l’apprentissage spontané. (Notons que Piaget ne parle pas d’apprentissage mais de développement cognitif ; aujourd’hui cependant, ces deux notions tendent à être confondues.) Disons qu’un apprentissage est spontané quand c’est l’enfant lui-même qui corrige ses conceptions lorsqu’il rencontre ce qu’il perçoit lui-même être une contradiction (Piaget, 1974). Bien entendu, le pédagogue ou le psychologue peut le conduire vers cette prise de conscience, mais le « travail » cognitif, le travail de prise de conscience et de dépassement, est fait par l’enfant.

Je retiens aussi ce que j’ai appris lors des travaux pratiques que nous faisions sous la direction des assistants de Piaget. Nous interagissions alors avec des enfants, leur posant des questions ouvertes, reprenant leur réponse et essayant de l’approfondir ; c’est la méthode « clinique » de Piaget (Droz, R. et al., 1973). C’est alors que j’ai vu et entendu l’intérêt des enfants pour des questions réputées difficiles, par exemple des questions de physique relatives au temps ou à l’espace, de logique concernant l’inclusion ou la sériation, voire de morale à propos d’équité ou de réciprocité.

Bien sûr, il fallait mettre ces questions à la portée de l’enfant, plus précisément et dans la perspective d’un apprentissage, il fallait, une fois déterminé son niveau de développement, perturber un peu son système conceptuel pour tenter de le faire progresser. Pour que l’apprentissage soit autonome, il fallait aussi ne pas apparaître comme celui qui sait et qui impose son savoir. Pour cela, nous faisions parfois expressément des erreurs grossières de raisonnement, ce qui permettait à l’enfant de nous corriger. J’ai retenu le plaisir que les enfants avaient à corriger des adultes, et la motivation que cela leur donnait pour apprendre. Cette astuce doit toutefois être adaptée à l’âge de l’enfant, et malgré cet ajustement, fonctionne d’autant moins bien que les enfants sont plus âgés. De là vient mon idée de mettre en scène des hommes de l’antiquité. Ceux-ci en effet font des erreurs (pour nous), et — c’est un avantage — ils ne le font pas exprès. Mais il y a une autre raison, plus importante, à ce choix de l’antiquité. Selon Piaget, il y a un parallèle entre l’histoire et la genèse du développement cognitif. Pour prendre un exemple un peu simpliste, l’enfant va de l’égocentrisme vers une progressive décentration, ce qui semble aussi avoir été le cas de l’homme dans son histoire. S’il est vrai qu’il y a des affinités, comme le pense Piaget, entre l’évolution historique des conceptions du monde et la genèse individuelle de ces conceptions, alors l’enfant d’aujourd’hui pourrait avoir une certaine familiarité avec des conceptions historiquement anciennes. En situant mes histoires dans l’antiquité, je peux donc mettre en scène des adultes qui se trompent, ce qui amuse et motive les enfants, et mettre à leur portée des idées accessibles sans être simplistes.

Voyons cela de plus près à propos de 3 contes : (1) Ping Pou l’astronome, un conte astronomique, (2) Aristibule et le roi Nozé, un conte à dilemme moral, et (3) Le zéro d’Oxymoron, un conte logico-mathématique.

(1)   Ping Pou est un astronome de l’antiquité chinoise, qui pense que les étoiles sont collées à la voûte céleste. Pour son collègue Li Fu, elles sont suspendues à des fils. Ils font tous deux des observations qui confirment leurs croyances. Pour voir les choses de plus près, ils gravissent ensemble une montagne, et font des découvertes étonnantes qui sont cependant perturbées par un étrange nuage.

Les personnages sont fictifs, de même que leurs théories. Il n’en reste pas moins que le rapport entre la voûte céleste et les étoiles constituait un problème pour les astronomes de l’antiquité, problème que j’ai transposé dans ce conte. Les enfants d’aujourd’hui, à partir d’un certain âge, savent que les idées des deux astronomes sont fausses. Mais, encore une fois, quand les enfants sont en face d’adultes qui se trompent, ils sont davantage poussés à comprendre pourquoi ils se trompent que s’il s’agissait de camarades. L’adulte en effet apporte en général la vérité, le savoir, à partir d’une position de supériorité ; quand il se trompe, quelque chose est perturbé. Ce conte est aussi l’occasion d’une réflexion sur le système solaire (pourquoi le soleil se lève le matin et se couche le soir), et sur la découverte en astronomie.

(2)    Aristibule est un philosophe convoqué à la cour d’un roi de l’antiquité grecque. Très vite, la discussion porte sur les pauvres ; le roi ne sait qu’en faire, ou plutôt il ne sait comment les punir d’être pauvres. Le philosophe propose alors un dilemme moral du type de la fable du « vol altruiste » de Piaget, repris par Laurence Kohlberg (Moessinger, 1989), laissant ainsi entendre qu’on peut prendre aux riches pour donner aux pauvres. Le roi rejette catégoriquement cette idée, « injuste pour les riches ». Il affirme sans nuance qu’il faut couper la main des voleurs.

Au-delà de ce problème moral, s’affrontent deux visions de la société, l’une basée sur l’autorité et la loi du Talion, l’autre sur l’équité et la réciprocité. Ce conte peut donc conduire à discuter avec l’enfant lecteur de nombreux points tels que l’effet et le rôle de la punition, les raisons de la soumission ou de la non soumission à l’autorité, l’importance de l’intentionnalité de l’action, ainsi que le dilemme moral du vol altruiste qui conduit à évaluer la place de la morale par rapport à la loi ou aux normes sociales. Tout cela a l’air compliqué, mais c’est abordable pour l’enfant quand c’est présenté dans des exemples simples. Par exemple, le roi prétend que si on ne punit pas les pauvres, ils vont se multiplier. Que répondre au roi ? Celui-ci prétend aussi que c’est comme les élèves qui trichent à l’école : si on ne les punit pas, il y en aura de plus en plus. On peut alors aborder avec les lecteurs la question de savoir si pauvres et tricheurs posent bien le même problème moral. Ici encore, la question est difficile, mais il ne s’agit pas de donner la bonne réponse, il s’agit, en discutant, d’élargir le point de vue du lecteur, éventuellement de le faire progresser un peu.

(3)   Oxymoron est un mathématicien qui impressionne ses contemporains par ses aptitudes à manier l’addition et la soustraction. Il fait état de ses capacités, alors qu’il est invité chez le Général Aurélias, en compagnie du Professeur Nikias, en additionnant des choses très différentes. Les convives sont impressionnés, même s’ils ont de la peine à le suivre. Quand cependant Oxymoron propose d’introduire le zéro pour faciliter certaines soustractions, il n’est pas suivi. C’est qu’en effet, Aurélias et Nikias ne distinguent pas entre zéro et rien, et ne peuvent donc pas comprendre la notion de zéro. Ici encore, les personnages sont fictifs, mais les problèmes de la compréhension du zéro correspondent aux questions que se posaient les hommes de l’antiquité, voire plus tard, et sont accessibles aux enfants d’aujourd’hui.

Les problèmes que soulèvent ce conte se réfèrent à la construction du nombre chez l’enfant, c’est-à-dire à l’élaboration d’un invariant numérique, indépendamment de tout support matériel et de tout rapport à l’action. Dès son plus jeune âge, l’enfant est capable de dénombrer des objets mais on ne saurait parler d’un nombre tant que ce dénombrement dépend de la disposition des objets ou des actions exercées sur ces objets. Comme le dit Piaget (Chalon-Blanc, 2005), « c’est par la formation d’un invariant dépassant les illusions perceptives que se mettent en place les conditions de possibilité du nombre au sens mathématique du terme. » Or il y a fort à parier qu’avant la constitution de cet invariant, zéro et rien sont confondus, et il semble qu’une telle confusion ne soit pas seulement l’apanage des enfants mais qu’elle ait aussi affecté les hommes de l’antiquité, et au-delà.

Ce conte pourrait donc être l’occasion de revisiter, avec ses lecteurs enfants, les questions liées à la « construction » du nombre, telle que l’équivalence de deux collections de choses dont on modifie la disposition. On peut aussi tester le rôle de l’hétérogénéité des objets sur l’addition ou la soustraction. Quant au zéro, on peut tester un début de compréhension en proposant des additions du type « zéro plus quelque chose » ou « zéro moins quelque chose ».

Ces « contes philosophiques » sont donc aussi des contes pédagogiques. Ce sont des contes par une certaine atemporalité, par ce qui apparaît comme la naïveté des personnages, ou comme une mise en scène burlesque de la science, mais ce sont avant tout des histoires, c’est-à-dire des événements singuliers reliés de manière parfois inattendue mais toujours plausible et cohérente par rapport aux situations ou aux personnages ; par ailleurs, ces histoires conduisent à une chute, et non pas à une « leçon » ou une « morale ». Enfin, ces contes sont childrenfriendly, c’est-à-dire accessibles à l’enfant mais sans entrer de plain pied dans son monde. Il y a là peut-être un inconvénient du point de vue de l’identification, mais s’il y a moins d’identification que dans les contes traditionnels, celle-ci est remplacée par une sorte de proximité avec les personnages adultes, qui, parce qu’ils ne savent pas, ont le handicap de l’enfant. Mais c’est aussi un avantage, car cela évite au lecteur le sentiment de puérilité, en particulier pour celui qui serait un peu au-dessus de la tranche d’âge visée.

Cellérier, G. (1973) Piaget. Paris : PUF.

Chalon-Blanc, A. (2005) Inventer, compter et classer. De Piaget aux débats actuels. Paris : Armand Colin.

Droz, R. et al. (1973) Méthode expérimentale-méthode clinique. Revue Européenne des Sciences Sociales, 14, 38-39, 305-324.

Moessinger, P. (1989) La psychologie morale. Paris : PUF (Qsje).

Piaget, J. (1974) Recherches sur la contradiction. Paris : PUF.
http://www.amazon.com/gp/product/B00DA1RZ0O/ref=as_li_qf_sp_asin_il_tl?ie=UTF8&camp=900&creative=4650&creativeASIN=B00DA1RZ0O&linkCode=as2&tag=contesphiloso-20

Publicités

Laisser un commentaire

Entrez vos coordonnées ci-dessous ou cliquez sur une icône pour vous connecter:

Logo WordPress.com

Vous commentez à l'aide de votre compte WordPress.com. Déconnexion / Changer )

Image Twitter

Vous commentez à l'aide de votre compte Twitter. Déconnexion / Changer )

Photo Facebook

Vous commentez à l'aide de votre compte Facebook. Déconnexion / Changer )

Photo Google+

Vous commentez à l'aide de votre compte Google+. Déconnexion / Changer )

Connexion à %s