Piaget-Vygotski : des malentendus qui perdurent

Par Pierre Moessinger

J’ai été surpris, récemment, de trouver sur Youtube une série de vidéos sur le débat Piaget-Vygotski, apparemment faites par des éducateurs américains, qui prennent ouvertement parti pour Vygotski, et qui véhiculent des préjugés anciens à l’égard de Piaget. En voici un exemple :

 

Ces vidéos laissent entendre que Piaget sous-estime l’importance du langage et de la transmission sociale dans l’apprentissage, apprentissage qu’il ne parviendrait pas, par ailleurs, à expliquer, en vertu d’une centration exclusive sur les stades du développement cognitif.

Ces critiques faites à Piaget ne sont pas nouvelles, il s’en faut. Elles ont deux origines, pas toujours très distinctes, l’une dans la psychologie béhavioriste américaine, l’autre chez des individus influencés par Vygotski. Ces critiques étant maintenant largement dépassées, je ne vais pas y revenir, mais simplement rappeler brièvement la position générale de Piaget sur ces points. Tout d’abord, Piaget s’est toujours intéressé aux facteurs sociaux du développement, et s’il n’a pas fait lui-même d’études sur ce sujet, citait souvent des comparaisons internationales, ou des comparaisons ville-campagne, mettant en évidence d’importantes différences d’âge dans l’acquisition des stades. Il disait que les circonstances sociales sont nécessaires au développement cognitif, mais pas suffisantes. On ne peut donc pas dire qu’il ait sous-estimé leur rôle, mais on peut, certes, dire qu’il s’y est peu intéressé ; il y a là une nuance qui n’a pas toujours été reconnue. Quant au rôle du langage, il trouvait qu’on en parlait déjà beaucoup et préféra s’intéresser au domaine cognitif, domaine sur lequel il pensait pouvoir apporter du nouveau. Je note, en passant, que Piaget ne s’est pas beaucoup intéressé non plus à l’affectivité. Quand un jour Marvin Minsky lui a demandé pourquoi il ne s’y était pas intéressé davantage, il a répondu que c’était trop compliqué, et je suis persuadé que ce n’était pas une boutade. Je ne serais pas surpris d’apprendre que Freud eût répondu la même chose si on lui avait demandé pourquoi il ne s’était pas intéressé au développement cognitif. Je note, en passant qu’on ne lui a pas, à ce que je sache, reproché ce désintérêt. Mais revenons à Piaget et Vygotski. Dans Thought and language, Vygotski s’en prend au langage « égocentrique » de Piaget, qu’il voit comme le début de la pensée verbale. Je crois qu’on peut dire que c’est un de ses principaux désaccords avec Piaget sur la question du langage. Or, si j’en crois Jean-Paul Bronckart (un spécialiste de Vygotski), Vygotski n’a nulle part montré comment des signaux pouvaient se transformer en pensées, ce qui revient à dire que Vygotski n’a pas montré de manière précise le rôle du langage dans l’apprentissage.

Je dois aussi aborder la question de la « zone de développement proximal » que mentionne la video ci-dessus. Il s’agit d’une notion vygotskienne qui désigne en quelque sorte la zone dans laquelle un apprentissage est possible. Matthew Lipman (dans Natasha : Vygotskian dialogues) va jusqu’à affirmer que c’est la grande idée de Vygotski. Lipman ajoute que Piaget ne s’intéresse qu’à ce que l’enfant est capable de comprendre par lui-même (maintenant) tandis que Vygotski s’intéresse à ce qu’il est capable de comprendre demain. Il est évident que présenter les choses de cette manière donne une sorte d’avantage aux conceptions de Vygotski, en tout cas un avantage pédagogique. Piaget, cependant, n’a jamais nié la possibilité de l’apprentissage – personne, d’ailleurs, ne le prétend –, mais il est vrai qu’il s’y est peu intéressé. Il reste que sa théorie permet précisément de spécifier le type de notions que l’enfant sera capable d’apprendre demain, même si Piaget insiste sur ce qu’il ne sera pas capable d’apprendre. Elle permet aussi de prédire le genre de choses qu’il capable d’apprendre après-demain, quand il sera au stade suivant. Ici encore, Piaget est beaucoup plus clair et plus précis que Vygotski. Ce que dit Vygotski, au fond, est que pour apprendre il faut qu’il y ait un potentiel d’apprentissage (c’est l’idée de la zone de développement proximal). Je ne suis pas sûr qu’il ait vu toute la banalité de son propos.

Même si je suis surpris de voir subsister ces controverses, je ne peux pas dire qu’elles m’étonnent par leur nouveauté. Le hasard de mon parcours professionnel m’a en effet mené au centre de ces controverses autour de Piaget, m’obligeant même à y prendre part, alors que ce n’était pas ma spécialité (je m’intéressais à la psychologie morale et sociale). A la fin des années 70, en effet, j’étais invité au département de psychologie de l’Université de Montréal, qui comptait les meilleurs spécialistes de Piaget en Amérique du Nord, Adrien Pinard et Monique Laurendeau. La grande controverse autour de Piaget, et dont Pinard et Laurendeau furent les arbitres, était alors de savoir si on pouvait favoriser le développement cognitif par des « modèles », c’est-à-dire en montrant aux enfants la solution à la question posée (c’était la théorie « américaine »), ou s’il fallait que l’enfant prenne conscience de ses propres contradictions pour qu’il progresse (c’était la théorie « genevoise »). En d’autres termes, les partisans de la théorie américaine étaient beaucoup plus proches de l’idée d’une zone de développement proximal que les Genevois, même si le problème n’était pas posé en termes vygotskiens. Disons, pour rester bref, que ce problème a absorbé une énorme quantité d’énergie, pour se terminer par une sorte de match nul : les Américains ont montré qu’il pouvait y avoir un développement cognitif sans que le sujet ne soit mis en face d’une contradiction, tandis que les Genevois ont montré que leur méthode donnait des résultats plus stables. Reste une sorte d’amertume chez les piagétiens, qui pensent que les Américains ont transformé un problème de développement cognitif en un problème d’apprentissage.

Urie Bronfenbrenner, qui se disait vygotskien, fut un des premiers, dans les années 70, à publier des études conduisant à reprocher à Piaget de ne pas s’être suffisamment intéressé à l’environnement social de l’enfant ; il fut suivi par Klaus Riegel et les chercheurs qu’il avait attirés autour de Human Development dont il était le rédacteur en chef. Au début des années 80, j’ai été invité par John Broughton, avec lequel je dirigeais la revue New Ideas in Psychology, à enseigner à Columbia University. John Broughton m’a introduit dans le cercle de Klaus Riegel dont il était proche intellectuellement. Je me suis trouvé à nouveau au centre d’attaques contre Piaget, très différentes cependant de celles de la psychologie béhavioriste américaine. Ce n’étaient plus des batailles expérience contre expérience, mais plutôt des débats d’idées, dans le cadre d’une grande ouverture d’esprit et de liberté de pensée. Cela s’inscrivait dans le contexte de la psychologie usaméricaine des années 80, alors que de nombreux chercheurs souhaitaient trouver des points d’appui pour résister au béhaviorisme, et qui trouvaient Piaget trop rationaliste. Broughton et le groupe de Riegel étaient de ceux-ci, qui avaient choisi de s’appuyer sur le marxisme et le vygotskisme (et l’hégélianisme pour ce qui est de Riegel lui-même). Mais les participants à ces débats venaient d’horizons (trop) différents, et la thématique de l’opposition Piaget-Vygotski, après une période de remise en question de Piaget, finit par s’atténuer pour faire place à d’autres problématiques (psychologie culturelle, life-span development, psychologie morale, identité, etc.).

Que les vygotskiens d’aujourd’hui reprennent ce que disaient les vygotskiens d’hier n’a en soi rien d’étonnant. Ce qui fait problème, il me semble, c’est que les professions de foi vygotskiennes continuent de s’accompagner – peut-être devrais-je dire de s’appuyer – sur des idées très approximatives concernant Piaget, en laissant entendre, par exemple, que la théorie de Piaget ne peut rendre compte de l’apprentissage, ou que Piaget n’a pas compris l’importance de la transmission sociale. Il est vrai que Piaget est difficile d’accès ; il utilise un langage abscons, et le moins qu’on puisse dire est qu’il ne cherche pas à séduire le lecteur ; par ailleurs, il a énormément écrit, ce qui peut aussi décourager. Mais le point le plus important concernant ces malentendus, entretenus principalement par des pédagogues, tient au fait que Piaget n’est pas un pédagogue, qu’il passe très près, mais à côté des problèmes que se posent les pédagogues, ce qui est sans doute frustrant pour ceux-ci. Dans le domaine de la pédagogie, ce qui intéresse Piaget, au fond, est de donner à penser aux enfants.

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